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走出中国英语教学的历史误区

——外语教学的哲学思考

肖礼全

摘要：本文讨论了中国英语教学五大误区：教学理论外二不分；盲目追随国外英语教学潮流；理论界的语言学情结;过分强调传授英语知识，过分关注书面语；英语教学等同于语言技能训练。笔者分析了误区产生的原由与影响，并提出：中国英语教学应是外语教学；实践重于理论，国情高于一切，建立基于中国历史与现实的多层次、多元化教学模式；淡化语言学情结,语言教学基础理论多元化；听说为本，读写并重，以满足新时代的新要求;教学内容是英语教学改革的关键，语言的本质属性不是交际，而是思维。百科知识更能引发语言学习者的思维，因此，系统的百科知识应成为英语教学的主体内容。

关键词：英语教学；误区；英语教育改革

引言

新世纪阳光普照，新中国伟大的民族复兴已然开始，与之相适应的中国英语教学改革也已悄然启动。改革首先是观念上的更新，要更新观念，就必须审视历史，总结历史经验，吸取历史教训,走出历史误区。

新中国的英语教学一路走来，半个多世纪了，其间难免会走进一些误区。早有专家撰文，对这些误区进行讨论，比如，吴一安提出的五个误区:

第一，目标上的误区: 强调英语阅读能力还是综合运用能力……第二，对学习过程认识上的误区: 语言产出(output)，即说和写，是语言学习的必然结果还是学习过程的重要组成部分……第三，对英语环境认识上的误区: 单维度的语言环境还是多维度的语言环境……第四，教材编写和使用教材的误区: 教材仅仅是目的还是目的加手段……第五，评价方面的误区: 教学过程中的评价，即形成性评价，该不该占有一席位置?(吴一安，2002: 407)

本文讨论的是中国英语教学的另外五个误区，希望能引起业界专家学者的关注，以便廓清思想，辨明方向，推动改革。

一、外语与二语混为一谈

中国英语教学理论界长期以来外二不分，把英语作为外国语言的教学与英语作为第二语言的教学混为一谈，这不能不说是一个历史性错误。究其原因有三：

第一，在语言学和应用语言学的早期，一般把母语作为为第一语言，其后所学的任何语言，就按开始学习时间的早晚顺序，依次称为第二语言、第三语言等等。这在语言学和应用语言学上是有其逻辑性和合理性的。中国早期的外语教学理论研究者在借用语言学和应用语言学理论时，也就沿用这一称谓，以后代代相传，铸成了现在的历史性错误。

第二，由于英国和美国在过去两个世纪中相继称霸世界，以及所有英语国家包括英国、美国、加拿大、澳大利亚等国家的政治、经济、军事、科学技术等的强大优势所形成的强大的国际影响，使英语成为实际上的国际通用语，因此，英语也就自然成为世界上主要的第二语言教学的目标语，应用语言学研究，特别是第二语言习得研究，自然也是英语一统天下，国际上流行的英语教学理论著作的作者和有影响的英语教学理论专家绝大多数是以英语为其母语者，而且几乎都是从英语国家向外输出的。由此可见，国际上的英语教学及其理论研究，总体上是以英语作为第二语言为背景展开的。把英语作为外语的教学理论研究，在国际上还不多见。

第三，中国英语教学理论研究历史不长，经验不足，积累不多，加上一定要借鉴语言学先进理论的时髦世风的影响，英语教学理论研究者自然要到国际英语理论市场上去淘金，淘回来的自然也就是二语背景的英语教学理论。

近年来有一种将第二语言教学中的语言习得的传统理论与措施直接运用于我国英语教学的倾向(张正东, 2001a: 1)，这不能不使人感到困惑。英语教学于中国，是二语教学，还是外语教学?这是中国英语教学在新世纪面临的老问题，是当今中国英语教学研究的首要理论问题。对这一问题的不同回答，将导出不同的中国英语教学模式。

对这个问题，近年来中国英语教学理论界已经开始了较为系统的研究(周流溪, 1995: 109; 王才仁，1996: 112; 束定芳、庄智象, 1996: 29; 张正东, 2001a:1, 2001b: 7; 隋铭才, 2001: 8)，对外语和二语的一些重要特征形成了较为一致的看法(见表1)。

表1显示，外语学习与二语学习有很多不同之处。这些不同之处在教学上会产生什么样的影响?我们赞同戴炜栋的观点:英语作为外语的教学与英语作为第二语言的教学在许多方面存在质与量的区别。(戴炜栋, 2001: 325)

我们主张，坚决走出外语与二语混为一谈的理论误区，英语教学在我国应定位于EFL而不是ESL(董亚芬, 2003: 4) ,要明确地把英语作为外语来学，作为外语来教。全面开展英语作为外国语言教学的理论研究，同时借鉴英语作为第二语言的教学理论中适用的内容。在处理学得与习得的关系上，坚持外语是学会的(何自然, 2003: 54) ,坚持学得为主，习得为辅(张正东, 1999: 180) ,走研习之路(周流溪, 2001:392)。

二、盲目追随国外英语教学潮流

翻开中国英语教学史，我们发现中国英语教学界曾不止一次地盲目追随国外英语教学潮流，使自己累累陷入被动和尴尬的境地。如范文芳所言:在我国英语教育史上，曾经引进并效仿了语法翻译法、听说法、直接教学法、交际教学法等多种教学方法。多年的教学实践已经证明，没有哪一种现成的外语教学理论和方法完全适合我国外语学习者。(范文芳, 2000: 443)

戴炜栋对来自全国各地高校的300名英语教师做过一个调查，其中认为交际法有助于培养学生交际能力的只有99人，认为交际法不适合我国国情的有14人，选择折中主义的有88人，意欲组织交际活动，但因教学安排紧张很难如愿的有68人，有53人认为不管什么法，只要有助于提高学习者的交际能力就是好的(戴炜栋, 2001: 325)。可见，采用什么教学模式，应根据不同地区、不同学校、不同学生、不同教师、不同教学目的、不同教学条件等等具体的教学情况而定，不宜在教学方法上全国统一要求、统一行动、统一步伐。

其实，盲目引进、简单模仿和照搬国外的教学方法，问题并不在于这些教学方法本身不适合中国国情，也并不在于具体使用这些方法的教师的业务素质高低。追根索源，问题乃在于计划经济条件下的教育管理机制。然而，即使是在市场经济条件下的今天，某些涉及全局的宏观教育政策如果制定不当，也可能导致以往计划经济条件下的类似事情发生。我们认为，凡是带有全局性的指导性和规范性的文件，如教学大纲和课程标准，不宜特别推崇某种教学理论、教学模式、教学方法、教学流派。通俗地说，上边应该制定标准，确立目标，而达到标准、实现目标的方法和途径却应该是下边的事情。也就是要抛弃教学过程管理模式，推行教学目标管理模式。否则，就可能违背因材施教、因地制宜，教有法，教无定法等英语教学的基本客观规律。而且，还不利于培养教师的科研意识和创造性。

要摆脱中国外语教学成为西方教学理论的实验地的被动局面，关键还在于要坚持实践重于理论，国情高于一切的基本原则。必须从实际出发，先探索地方性的教学规律，构建各自不同的教学模式(王才仁, 1996: 21)。我们赞成《英语教学大纲》(2000: 13)提出的要注意教学方法的多样性，要根据不同的教学对象、教学内容、教学目的和要求，选择相应的教学方法，并鼓励教师积极探索新的教学方法。大胆探索和逐步建立基于中国历史与现实的，适合中国文化传统和发展趋势、适合中国师资现实和发展状况、适合中国学生现实和发展状况、适合中国教育制度的现实和发展状况、适合中国经济现实和发展状况、适合中国全面综合国情的、满足中华民族伟大复兴需求的多层次、多元化教学模式。

三、学语言变成语言学

从某种意义上说，中国英语教学有一种深沉的语言学情结。主要表现在四个方面:

第一，中国英语教学的传统之一就是传授大量的英语语言知识，直到今天，这一传统还在相当一部分中国英语教师中盛行。学生在大量地吸收英语语言知识的过程中，往往产生一种感觉: 他们不是在学习如何应用语言，而是在研究英语语言本身。语言的学习者成了语言的研究者。有关过分关注英语语言知识可能产生的消极后果，我们将在第四个误区中专门讨论。

第二，中国英语教学理论的发展始终在语言学理论的支配和影响下进行，当然，还有语言学的好几个兄弟姐妹来帮忙，包括应用语言学、心理语言学、社会语言学、神经语言学、统计语言学等等，一个语言学大家族垄断了整个中国英语教学理论研究。只要一走进中国英语教学理论研究的大门，就可以在大堂上发现两个醒目的条幅，一左一右，从左到右，云: 结构主义语言学; 功能主义语言学。

第三，中国英语教学理论界的泰斗们绝大多数都是语言学出身，而正在进入著述期的旗手们也多出自语言学的名门。几年前，笔者曾采访过一位大学英语教师:

问：你对研究中小学英语教学如此感兴趣，而且在这个领域已经颇有建树，为什么不去读教育学博士，而去读英语语言学博士? 中国人在中国搞英语语言学，既先天不足，又后天不利。

答：你这是外行话。搞英语教学，你还就得学英语语言学。你看看，这个圈子里的头面人物，哪个不是搞语言学的? 语言学才是正经的科学。

中国英语教学界对英语语言学的一往情深，可见一斑。

第四，中国英语专业教学界的上端人才培养体系本身就以英语语言学为核心。 以自称为一定程度上是中国TEFL行当的代表的某名牌大学的英语教学研究方向硕士课程为例，语言学相关课程几乎占主干课程的一半(详见周流溪, 1995: 183)。显然，英语教师培训已经走出了英语教师培训=英语培训的误区，但似乎又走进了另一个新的误区英语教师培训=英语语言学培训。

其实，这不是中国特有的现象，欧美也有同样的情况。Lange(1990)指出，在英语教师培训中，教育学被束之高阁，语言学才被看作是科学，语言学被看作是语言教师的培训标准。由于教师培训中流行应用科学模式，而且独尊语言学理论的应用。除了可能将外语教学实践导入歧途以外，也给外语教师带来很大的心理压力。Schon(1983)就认为，应用科学模式把理论奉为科学，因此理论研究者高人一等，把教学看成是理论的应用，因此，教师只是理论应用的工具，教师也就当然比理论研究者低一等，这样就在理论研究者与课堂教学者之间造成了心理逻辑上的等级差别。

把语言学或其他学科的研究成果直接应用于外语教学，在语言学或其他科学与外语教学之间直接画等号的做法，可以说都是一种理论研究的幼稚病。White(1988)直言批评这种现象，认为受理论驱使的实践丝毫不可取，因为实践本身包含极其复杂的因素。对此，中国理论界也早有警觉。

必须指出的是，现代外语教学研究已逐渐摆脱了过去直接地、盲目地应用语言学理论的做法。外语教学理论研究逐渐向自主化的方向发展。越来越多的学者认为，外语教学理论研究借鉴语言学理论以及其他相关学科(如心理学、社会学)的研究成果，主要应着重其对外语教学的启发意义，而不应该是直接的应用。(束定芳、庄智象, 1996: 7)

我们不敢对中国英语教学的语言学情结妄加评论，但请允许摘引一段出自一位语言学家和英语教育家的话，与读者一起品味：对语言研究的背后可能有一种假设: 只要把语言描写好了，教和学就不成问题了……多少年的实践证明，其实不然。语言描写得再清楚，学习起来是另一回事。(刘润清, 1999: 8)

英语教学尽管有其不同于其他学科教学的特殊性，但毕竟还是一门学科教学，学科教学的普遍规律，即学科教学的共性，对于英语教学来说，仍然是客观存在的，仍然对英语教学发生作用。支持其他学科教学的一些科学理论，如心理学、教育学、传播学等等，必然也支持英语教学。中国英语教学为什么要把这些科学理论拒之于门外?

我们认为，中国英语教学在新世纪的发展和创新，有赖于从单学科理论支持到多学科理论支持的转变(刘润清, 1999: 9)，有赖于淡化语言学情结，向其他非语言学科学寻求支持。

四、过分强调传授英语知识，过分关注书面语

中国英语教学历来有擅长传授英语知识的传统，特别是传统的教学方法，侧重于书面语言的教学，教出来的学生个个都有一套一套的语法知识，包括词法知识和句法知识。个个都是分析英语句子成分结构的行家里手，可令大多数以英语为母语的人士汗颜。但是，一旦开口说话，忽略口语教学的后果就暴露无遗。有些较差的学生甚至于无法应用英语进行口头表达，以至于被人戏称为哑巴英语，语言知识与语言应用严重失衡!

造成这种严重失衡的原因有很多，其中有两个是显而易见的。第一，课堂中过多的注意力和时间放在英语知识和书面语言上了，而放在英语语言应用特别是口语训练上的注意力和时间自然就不够。因此，学生的口语的流利程度就低。第二，过多的强调英语语言知识，特别是语法知识，过分侧重书面语言，必然会强化学生的语言准确、正确、规范等意识，而口头语言与书面语言的区别又恰恰在于口头语的语法结构较为简明、疏松、灵活，句子较短，词汇和表达方式更为自由、随意、更注重流利、即时、便捷、实用等。在缺乏足够的口语训练的情况下，这种被强化了的书面语言倾向的意识就会成为Krashen式的高位情感过滤器(affective filter) (Krashen, 1982)，对口语表达起着强大的抑制和干扰作用，其结果自然就是口语流利程度的大大降低，表现为哑巴英语。

我们反对培养哑巴英语，但我们并不接受我们培养了一代‘哑巴英语’的说法。搞教育的人都明白，一般情况下，学生总是分为优、良、中、差，出一些哑巴英语，不足为怪。历史告诉我们，新中国建国以来，中国对外部世界从封闭到半开放到开放；社会对英语的需求也是从无到有，从小到大，从书面语到口头语，从单层次到多层次。中国外语国策在英语问题上的原则也经由了从排斥到接受、从接受再到欢迎的历史性转变(参见胡文仲, 2001)。与国策相适应，中国英语教学走的是一条从书面语到口头语与书面语并重，从口头语与书面语并重再到口头语领先的发展路线。中国英语教学始终与国策保持一致，顺应历史发展的需要，对于哑巴英语现象，中国英语教学界无须自责。但是，如果在21世纪的今天，在大力发展英语教育的国策已定，英语需求重心已经开始移向口头语的时代要求下，我们还不能完全走出过分强调传授英语知识，过分关注书面语的误区，克服哑巴英语现象的话，我们就难辞其咎。

冬天手刹车老冻住是什么原因？刹车冻住了怎么办现在正值冬季，北方已经有很多城市开始下起了雪，汽车长时间停在室外的时候各个零部件很容易就会受到低温的影响而冻住，而有一些车。

教育是为社会发展服务的，尤其是语言教学，语言的本质特征，即工具性，决定了语言教育必须紧跟时代要求。可以说，对时代发展的需求是顺者昌，逆者亡，这是铁的规律。既然时代发展对英语需求的重心已经开始移向口头语，中国英语教学就必须要进行改革，调整教学重心，逐步转向听说为本，读写并重(刘润清, 2002: 403)，以适应时代对英语人才的需求。

五、英语教学等同于语言技能训练

从某种意义上来讲，把英语教学等同于技能训练是一个现代误区。或许可以说，我们从过分强调传授英语知识、过分关注书面语的一个极端走向了过分强调技能训练、特别是口语技能训练的另一个极端。

在英语教学理论的历史发展过程中，行为主义心理学(Behaviorism)对其有过很大的影响，行为主义心理学认为语言学习是一种行为习惯的形成过程，习惯的形成遵循的是机械的条件反射法则(见图1)。

刺激→反应→强化

图1. 条件反射法则

条件反射法则在一定程度上说明了语言学习真实过程的一个侧面，但绝不是全部。然而，以行为主义心理学为其语言学习理论基础的听说法(the Audio lingual Method)把这一理论在语言教学上推向了极端，尽管风行全球十多年，但实践结果证明，依靠单纯的机械训练，学习效果欠佳，听说法很快就败落了。事实证明语言学习并不是简单的刺激、反应、强化的条件反射过程，Chomsky的生成转换语法以及先天语言习得机制的学说从理论上彻底否定了行为主义的语言学习观(Chomsky, 1959, 1965, 1966)。

遗憾的是，英语教学理论研究界并没有沿着Chomsky开创的语言内在认知道路去进一步探寻外语学习过程的秘密，反而误入另一条强调语言技能训练的小路：交际法。虽然在理论表层上，我们能直接看到的是，交际法的核心是语言与交际的密切关系，交际法主张以培养学生的交际能力(communicative competence)为语言教学的终极目标，强调语言教学过程的交际化，但在这个理论表层下面游荡的，却仍然是语言技能的幽灵。与听说法的赤裸裸的语言技能不同，交际法的语言技能穿上了一件交际的时装。

显然，穿着交际时装的语言技能不能再依靠简单的记忆、机械的操练、呆板的重复、习惯的形成，等等，来达到熟练掌握的目的，而是要依靠双人活动、小组活动、交际活动、任务活动等新的手段。然而，交际观的理论基础来自语言学家族，关注的是语言交际的形式，而不是语言交际的内容，追求的是语言适应环境的技巧和能力。与听说法中彼此割裂的听、说、读、写四项语言技能不同，交际法中的语言技能是在交际活动中综合应用语言的技能。归根到底还是语言技能，还停留在语言的形式上，还没有进入语言的内容。因此，以交际概念为核心展开的英语教学活动及其理论，仍然徘徊在感性和经验的范畴内，中国的英语教学并没有因为进入交际法时代而开始走上真正的理性的道路。王才仁(2000: 18)说：听说法从高峰上跌落下来，这在外语教学法史上，是又一次从经验论到唯理论的转换。不敢与王老先生苟同，笔者认为，这种转换并没有发生。

什么是DDoS? DDoS也就是分布式拒绝服务攻击。它使用与普通的拒绝服务攻击同样的方法，但是发起攻击的源是多个。

英语教学不能等同于语言技能的传授和训练，英语教学既不能是英语语言知识的教学，也不能是英语语言技能的教学。英语教学应该是，也只能是，某种教学内容的教学。外语教学的发展趋势之一就是从语言技能教学转向内容教学,语言之灵魂在内容，语言是文化的载体(刘润清, 1999: 10)，没有内容、没有文化的语言只能是语言的躯壳。英语教学教授的不应该是英语的躯壳，而应该是有灵魂的英语、活生生的英语。从语言技能教学转向内容教学是中国英语教学改革的根本出路。语言的本质属性不是交际，而是思维。将英语仅仅视为交流工具，一个实现意义转换的工具，是看问题简单化。语言同思维不可分(王守仁, 2002: 92)。思维才是语言学习的真正动能和自然机制，系统的知识性内容更能引发语言学习者真正的思维，从而为语言学习开发出用之不竭、使之不尽的强大的自然能源。当中国英语学习者沉浸在对系统的百科知识的会学、乐学中，语言的学习也就在自然而然的发生，这样自然而然学到的英语，才是有灵魂的、活生生的英语。到那时，我们也许就再也找不到许国璋先生在世时常说的那种谈完天气之后再也没有话了的女孩(转引自刘润清, 1999: 10)。

结束语

我们称上述误区为中国英语教学五大误区，并不是说整个中国英语教学都陷入了这些误区，而是说，中国英语教学在某些地方、在某个时期、在一定程度上存在这些问题。这些问题中有理论的，也有实践的，理论与实践又彼此相互作用。比如，外二之争是理论问题，这一理论上的不同认识将导致英语教学实践上的巨大差异，直接影响对学得与习得两种教学原则的不同取舍。语言学情结是一种理论界的实践问题，强化还是淡化这一情结，直接影响英语教学理论的发展方向：理论基础是一元化还是多元化?盲目追随国外潮流更是一个理论实践相互作用的典型误区，在交际法上表现得尤为突出。早期的介绍、引入逐步发展为理论上的追捧，理论上的追捧又演化为局部地区的实验，进而影响全局性的教学实践，交际化教学实践又反过来推动交际法本土化的理论研究，理论与实践如此相互推波助澜，使得中国英语教学在这一误区越走越远，以至于交际法以任务途径的面貌出现在全国指导性的官方文件中(《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》，2001: 29)，鼓励中国全体中小学英语教师一起来实践! 理论上的误区对实践会产生误导，而实践上的误区对理论也会发生负面影响，如此恶性循环，迷途越走越远，只怕积重难返。

从历史唯物主义的高度来看，中国英语教学在理论和实践上走入一些误区，实在是在所难免，我们无须自责。重要的是敢于反思历史，直面现实，放眼未来。新中国的英语教学在过去的半个世纪中取得的辉煌成就，足以使我们满怀信心地站在新世纪的船头，立足国情，敢于创新，毅然走出历史误区，迎接新世纪中国英语教学全面大发展的到来。

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（本文首次发表在《外语教学》2004年第1期）

眼见也为虚：有这样一个故事。 说是在16世纪的时候，西班牙人跨过茫茫大洋，在菲律宾建立殖民地，着手开发种植园地。在殖民地上，屈指可数的西班牙人白手起家，跑马圈地，雇用大量的菲律宾人作为劳动力。 很快，西班牙人就发现了一个令他们暴跳如雷的问题。 每天日上三竿...